L4D Learning for Democracy

Anne Procoudine - Nus rouges - 2015

 

Le maître n’instruit pas, il enseigne. Et pourtant instruire (de instruere : bâtir en latin) n’est-ce pas construire, bâtir des connaissances ? N’est-ce pas au fond ce que fait le maître ? Pas tout à fait, enseigner est autre. La langue nous le suggère, on peut dire : « le maître instruit » ou encore « l’élève s’instruit » ; en revanche le verbe enseigner refuse la pronominalisation, nous ne pouvons pas dire  que « l’élève s’enseigne ». Il faut dire que l’élève s’instruit en suivant l’enseignement du maître ; enseigner est le propre du maître au sens où ce qu’il fait « n’apparaît en aucune façon comme étant aussi l’action de quelqu’un d’autre » (Descombes, 2004, 96). Et cela pour la bonne et simple raison que l’enseignement, à la différence de l’instruction, s’intéresse non seulement à la fin visée (transmettre des savoirs) mais aussi aux moyens à mettre en œuvre pour atteindre cette fin. L’enseignant a le souci des modalités et du chemin, et lui seul peut vraiment avoir ce souci puisqu’il est le seul à connaître le point d’arrivée.

Un art pratique

Dans un ouvrage désormais classique  Le langage de l’éducation, Israël Scheffler livre de précieuses analyses sur le sens de l’activité d’enseignement. Il remarque reprenant une distinction proposée par Ryle (1949/1978) quelques années plus tôt, que le verbe enseigner est un verbe «de succès» et «d’intention», ou pour être plus précis, il a un usage « de succès » et un usage « intentionnel » (2003, 66-68/89-90). Cela signifie qu’une proposition du type « j’ai enseigné l’anglais à Paul » peut être comprise de deux manières différentes, on peut comprendre « j’ai enseigné l’anglais à Paul et maintenant Paul sait l’anglais » (usage de succès) mais aussi « j’ai enseigné l’anglais à Paul mais Paul n’a rien retenu » (usage intentionnel). L’enseignement est donc une activité finalisée, tendue vers un but : celui de faire apprendre[1]. C’est aussi une activité que l’on n’est jamais sûr de réussir. « Parvenir (ou non) au succès, note Scheffler, dépend de facteurs extérieurs à la tentative elle-même : l’univers doit y mettre du sien » (2003, 99). « L’univers doit y mettre du sien », il y a donc une contradiction à lier mécaniquement enseignement et obligation de résultats. Bien sûr, l’art d’enseigner, comme tout art, est gouverné par des règles et des normes mais celles-ci ne sont jamais une assurance tous risques.

Leur respect accroît indiscutablement les chances de réussite mais ne saurait pour autant garantir le succès, car ces règles ne sont pas « exhaustives ». Des règles sont dites exhaustives pour Scheffler lorsqu’en les suivant de manière scrupuleuse nous sommes assurés du succès. Scheffler le montre en présentant l’exercice de l’épellation. « Pour illustrer ceci, considérons un enfant qui essaie, en écrivant, d’épeler « chat » correctement. Nous pourrions, en ce cas, formuler des règles exhaustives comme celles qui suivent : « premièrement (laisse un espace de la largeur d’une lettre sur la gauche) écris « C » ; ensuite, en ne laissant aucun espace, écris « H » à la droite de « C », sur la même ligne ; ensuite, sans laisser d’espace, écris « A » à la droite de « H » ; enfin écris « T » à la droite de « A » sur la même ligne (en laissant un espace de la largeur d’une lettre à la droite de « T »). L’enfant peut très bien, en fait, ne pas suivre ces règles mais il reste qu’elles sont exhaustives par rapport à l’activité et au contexte considérés, dans la mesure où aucun enfant ne pourrait, en les suivant, échouer dans sa tentative d’épeler « chat » correctement par écrit » (2003, 101).

A l’inverse, les règles sont dites non exhaustives quand leur respect ne garantit pas à coup sûr le résultat. Il n’est en effet jamais sûr qu’un lion soit tué même par un excellent chasseur suivant minutieusement l’ensemble des « règles de la chasse au lion » pour reprendre l’exemple pour le moins cocasse que donne Scheffler[2]. La chasse au lion est une activité bien trop complexe, marquée par trop d’incertitudes pour que sa réussite se laisse enfermer dans un ensemble de règles et de procédures, même si celles-ci sont des plus utiles. Finalement dans ce débat règle exhaustive/règle non exhaustive, ce qui est en jeu est moins la qualité de la règle et la rigueur de son application que la structure de l’activité soumise à la règle. Les règles sont exhaustives lorsque nous avons à faire à des tâches de type algorithmique, c’est-à-dire à des tâches que l’on peut résumer à une liste finie d’instructions. « En suivant pas à pas la liste d’instructions, écrit Jean Lassègue (2006, 50), on doit aboutir au résultat après un nombre fini d’étapes, résultat que l’on sera capable de reproduire pour une infinité de cas particuliers ». Dans une structure algorithmique, une série finie d’instructions à suivre dans un ordre donné garantit non seulement la solution mais autorise de surcroît un résultat reproductible. A l’inverse, une routine ne se laisse jamais réduire à un catalogue d’instructions aussi précises soient-elles.

L’activité d’enseignement est un ensemble de routines qui ne peuvent être mise en œuvre qu’après une appréciation de la situation ; choisir la bonne routine, la plus efficiente, exige habilité et expérience. Les routines peuvent se chevaucher, être engagées simultanément, cette rupture avec l’idée d’un ordre de succession prédéfini est à l’évidence une marque de complexité. Le mot routine ne doit pas être entendu de manière péjorative comme ce qui résulterait d’une activité mécanique et irréfléchie mais simplement comme ce qui revient de manière régulière, sans que ce retour ne soit pure répétition à l’identique. Toute pratique enferme des routines c’est-à-dire des faire qui ont reçu une validation par l’expérience et qui, à ce titre, méritent d’être répétées. Les travaux sur les routines enseignantes sont aujourd’hui nombreux. Ces travaux convergent pour montrer leur importance et pour les élèves (stabilisation des comportements, points de repère pour les conduites, réduction de l’anxiété, …) et pour les enseignants (cadrage et planification de l’activité, diminution des interventions sur l’organisation, augmentation des marges d’autonomie, …). Il faut noter l’importance des travaux de nos collègues canadiens - comme ceux de Tochon (1978), de Lessard et Tardif (1999) ou encore de Gauthier, Desbiens et Martineau (2003) - travaux plus enclins que les travaux français à souligner les aspects réitératifs de l’activité d’enseignement et leur positivité. Certaines présentations en France de la différenciation pédagogique, il y a quelques années maintenant, ont laissé penser à tort qu’enseigner était un travail de perpétuelle invention.

Retenons de ces premiers éclaircissements une première définition qui est celle-là même que donne Israël Scheffler : « Nous pouvons, si nous voulons, écrit le philosophe, qualifier l’enseignement d’art pratique (pratical art) dans la mesure où il constitue une activité orientée vers un but définissant le  succès et susceptible d’être améliorée à l’aide de règles, lesquelles n’assurent toutefois pas le succès » (2003, 103). Nous aurons ultérieurement à réfléchir sur les règles et les normes de la profession enseignante qui ne sont pas celles, on le devine, du chasseur de lion, mais il convient maintenant de préciser ce qui doit être enseigné et dans quelles conditions cela doit se faire. C’est en donnant des réponses à ces deux questions que nous saurons vraiment ce qu’enseigner signifie.

Le monde et l’expérience des hommes

Nous enseignons toujours à quelqu’un - à Paul, à une classe -, nous enseignons aussi quelque chose. Scheffler relève que le verbe enseigner accepte trois constructions syntaxiques qui renvoient à trois sens distincts : to teach that, to teach to et to teach how[3]. En français, nous trouverions également trois occurrences mais sensiblement différentes : « enseigner (à Paul) que … », « enseigner (à Paul)à … » et « enseigner (à Paul) … ». La première occurrence « enseigner que … » signifie faire savoir, porter à la connaissance. On enseigne à Paul que Paris est la capitale de la France, que la Grèce est le berceau de la philosophie occidentale ou encore que Picasso est le père du cubisme. A strictement parler, on n’enseigne pas, on se contente simplement de faire connaître des données factuelles. D’un mot, on informe. C’est une manière classique de procéder pour affiner un concept que de le distinguer de concepts voisins qui, au-delà d’un air de famille, demeurent finalement des concepts distincts. N’est-ce pas au travail de définition (de finis, la limite en latin) de mettre au jour des frontières, des séparations et finalement des nuances significatives ? L’occurrence « enseigner à … » nous renvoie à l’acquisition de savoir-faire, à l’apprentissage d’une pratique. On enseigne à Paul à chanter, à lire ou à jardiner. Précisons qu’il n’y a pas de savoir-faire sans savoir-être et ce n’est que dans une appréhension analytique que l’on peut isoler ce qui, dans l’effectuation même, est toujours intimement mêlé : savoir-faire et savoir-être. Enfin, l’occurrence « enseigner …» nous renvoie, comme l’a suggéré Olivier Reboul à l’idée d’étude (1983, 10). On enseigne la biologie ou la littérature, bref on enseigne des univers symboliques, des corpus de savoirs reliés et organisés. Apprendre de tels savoirs, c’est aussi s’initier à des savoir-faire car toute discipline même la plus conceptuelle enferme toujours quelques savoir-faire procéduraux. Enseigner la philosophie, c’est aussi enseigner à faire une dissertation ou à savoir commenter un texte philosophique. De sorte que lorsque l’on enseigne, on enseigne aussi « à ».

Il faut retenir le terme d’enseigner pour les deux dernières occurrences : « enseigner à …» et « enseigner …» qui tout en étant distinctes sont souvent liées. Si enseigner, insignare en latin, signifie originellement montrer, indiquer, alors enseigner c’est indiquer « les routes qui mènent aux formes supérieures du monde ». Gilles Gagné a raison, il n’est pas utile d’enseigner la publicité, la télévision, les préjugés, le pouvoir de l’argent, la manière d’utiliser un téléphone cellulaire ou de naviguer sur un site, le salaire des vedettes, la pluie et le beau temps ou l’art de crier « Yeah ! » car toutes ces choses s’apprennent d’elles-mêmes, sans effort (2006, 70-84). En revanche, il convient d’enseigner ce qui est en arrière-plan de ce donné : l’économie, la sociologie, la philosophie, l’anthropologie, bref ce qui permet non de connaître mais de comprendre et par là-même de se déprendre du flot coloré et insignifiant de ces faits qui nous enveloppent et nous enserrent. Le fait d’être tenu au courant « ne peut aucunement équivaloir à une promesse de liberté » (Chalier, 2008,141) si ce fait ne s’accompagne pas d’un ancrage dans « un ailleurs » (philosophie, sciences, économie …) qui permet de mettre en perspective le donné factuel et de le juger de manière sereine. Enseigner c’est « dépayser » comme le dit George Steiner (Steiner et Ladjali, 2003, 27),  c’est initier aux formes les plus élaborées du monde, ouvrir à un monde commun qui permet l’authentique rencontre des subjectivités. A proprement parler, il n’y a pas d’allégeance au maître, dans la relation d’enseignement, car son propos n’est pas sa parole, mais une parole qui le traverse, qui vient de plus loin et s’origine toujours dans un au-delà du maître. « L’enseignement, écrit justement Emmanuel Lévinas, est une façon pour la vérité de se produire telle qu’elle n’est pas mon œuvre, que je ne puisse pas la tenir de mon intériorité » (2001, 328). L’enseignant est le représentant d’un « petit bout de monde », et c’est en son nom qu’il parle et qu’il est autorisé à parler. D’où une seconde définition : enseigner est une activité orientée vers les formes supérieures du monde qui, seules, permettent de donner sens au travail et à l’expérience des hommes.

La garantie de l’institution

L’enseignement n’est pas un art de la communication puisqu’il exige l’épaisseur du temps humain et historique. Le temps de l’introduction et de l’initiation, le temps long de la familiarisation avec ce qui ne se laisse pas d’emblée saisir car ce que l’on enseigne est précisément ce qui ne se donne pas de manière immédiate. Séquences, séances, programmation, progression : l’enseignement est « un art du temps » (Le Du, 2006, 65) et requiert un séjour, un lieu garanti par une institution qui a reçu de la société ou de ses instances légitimes la mission de transmettre un héritage intellectuel et culturel. On n’enseigne pas seul en pleine nature ou dans son salon, n’en déplaise aux héritiers de Jean-Jacques[4] et à ceux d’Ivan, ces enseignants improbables qui prétendent vendre leur talent sur le libre marché de la connaissance. L’enseignement a besoin d’une institution capable d’exclure du lieu de l’étude les critères qui n’ont aucune légitimité,  « la race, la force, la richesse, le sexe ou le pouvoir ne décident rien à l’école » car les rapports basés sur ces attributs n’y ont aucune valeur (Gagné, 2006). L’institution peut alors poser en retour les normes et les valeurs requises par le travail patient de l’étude et de la transmission et garantir l’école comme lieu propre de l’enseignement. Ivan Illich voulait au début des années 70 faire disparaître l’institution scolaire, mais ce faisant c’est l’enseignement lui-même qu’il menaçait de faire disparaître.

Car il n’est pas d’enseignement généralisé à l’ensemble d’une communauté sans une institution qui garantisse les conditions de possibilité d’une telle entreprise, il n’est tout simplement pas d’enseignement possible sans école, sans un lieu en retrait du tumulte de l’espace public. L’enseignant tient son pouvoir (potestas) de l’institution qui lui a donné mandat pour enseigner et former les nouveaux venus et son autorité (auctoritas) du « petit bout de monde » dont il est l’expert. Sans doute, faut-il rappeler que la potestas est le pouvoir fondé sur la fonction, le grade ou le statut. C’est le pouvoir légal, accordé par les instances supérieures de la société (militaires, judiciaires, scolaires, …), pour prendre des décisions et commander dans un domaine donné en recourant à la contrainte le cas échéant. Le professeur est bien investi d’une potestas, c’est-à-dire d’un pouvoir légalement reconnu pour exercer sa tâche d’enseignement ; il a notamment le droit de sanctionner un élève si le besoin s’en fait sentir. L’autorité, au sens d’auctoritas, est l’art d’obtenir l’adhésion sans recours à la menace ou à la contrainte. Elle est de l’ordre de l’influence, de l’ascendant, du crédit, elle n’est pas fondée sur la puissance légale de contraindre mais sur l’attestation d’une forme de supériorité. Et en ce sens, l’enseignant est toujours bien plus qu’un simple fonctionnaire, bien plus qu’un simple agent de l’institution « Education nationale », il est aussi et surtout, selon la belle formule de Péguy, « un représentant de l’humanité » (1993).

Une relation vivante

Affirmer qu’enseigner requiert un lieu propre c’est signifier que la relation d’enseignement est de l’ordre de la rencontre, qu’elle se déploie dans une relation vivante de face à face. Il n’y a pas de télé-enseignement à proprement parler, pas d’enseignement à distance sauf à forcer le sens des mots. Les cours reçus par internet ou par la poste peuvent être limpides et bien écrits, les exercices nombreux et variés, les illustrations et les exemples multiples et bien choisis... Lire un cours, lire un livre, aussi bien écrit et passionnant qu’il soit, n’est jamais suivre un enseignement. L’enseignement requiert toujours la co-présence des acteurs. « La proximité parle, écrit Marcel Gauchet. Et c’est par là notamment que passe de façon privilégiée la transmission. Nous ne savons toujours pas pourquoi, et on ne se l’est pas assez demandé, mais le fait est d’expérience universelle et quotidienne : les choses les plus abstraites de l’esprit, celles qui relèvent du pur exercice de la raison, en principe, nous deviennent mieux accessibles et plus claires en nous arrivant par le truchement d’un autre, de sa voix, de son corps, de sa vie, de cette aura qu’on appelle la présence, et de ce qui s’y donne implicitement à entendre de son propre rapport à ce qu’il enseigne – implicite qui s’efface tout aussi mystérieusement à l’écrit. Et ce n’est pas tout : il faut que ce soit physique, charnel. La télévision n’y supplée pas. Nous a-t-on assez entretenus de ce formidable « mieux et moins cher » qui allait autoriser la transmission par l’image des meilleurs enseignants ? Cruelle désillusion : la magie s’évapore à distance. Des fantassins du rang, mais en chair et en os, font mieux que des généraux cathodiques. On est en train de nous rejouer la pièce avec internet. On en reviendra vite dégrisés, comme de la précédente » (2002, 38-39)[5]. Car dans la proximité, le sujet est impliqué d’une façon qui ne se réduit pas au sens spatial. Il ne s’est pas encore investi, il n’est pas encore partie prenante, il est pourtant déjà concerné. Il faut opposer, quitte à en durcir le trait, l’implication et l’engagement. Si l’engagement (on pourrait aussi parler d’investissement) est toujours le résultat d’une délibération, d’un choix, d’un mouvement vers ; l’implication est constat que le sujet est déjà pris, déjà inséré dans une configuration qui lui préexiste.

Il ne s’agit pas de renoncer tout de go aux facilités de la technologie et aux avantages des modalités du travail à distance pour transmettre des connaissances, la technologie peut être un précieux auxiliaire mais elle ne saurait occuper toute la place, car l’enseignement, en son cœur, est coprésence, échanges de vive voix, relation interpersonnelle[6]. Et s’il en est ainsi c’est que se manifeste dans la relation d’enseignement, de manière vive et structurante, le rapport intime et passionné que l’enseignant entretient avec le savoir qu’il a la charge de transmettre. Le rapport au monde pour le nouveau venu est donc un rapport doublement médiatisé, il l’est d’abord par la présence physique du professeur qui est là, en face de lui. Mais ce que le professeur montre d’abord, de manière directe et immédiate, ce n’est pas le monde (ou plus exactement le bout de monde dont il est l’expert) mais son propre rapport passionné à ce bout de monde. Rapport symbolique fait de respect et d’admiration. Gilles Gagné l’explique fort justement après avoir rappelé le proverbe selon lequel quand le sage montre la lune, l’idiot regarde le doigt. « Dans le rapport pédagogique, remarque-t-il, le professeur est d’abord un idiot fasciné qui croit fermement qu’il montre la lune (et c’est normal qu’il en soit ainsi) alors que l’élève est un sage qui commence par regarder le doigt, l’intérêt que l’idiot manifeste pour la lune, l’investissement qu’il met dans sa faculté de voir. Il s’intéresse d’abord à l’intention et à la passion avec laquelle le professeur indique la lune et ensuite seulement à la lune elle-même. Un professeur qui n’a pas cette naïveté et cet intérêt personnel pour la lune, qui se contente d’indiquer la page du manuel ministériel où il est question de la lune, ne peut enseigner, et cela pour la bonne raison qu’il est absent du rapport pédagogique » (2006, 70-84). Ce qui est transmis, à bien y réfléchir, quand la transmission est réussie, est bien plus qu’une simple parcelle de savoir (un petit bout de monde), c’est aussi et surtout la passion d’apprendre et la joie de savoir qui ne sont finalement rien d’autre que le désir de transmettre à son tour.

Définition positive, lecture phénoménologique

Au point où nous en sommes, il importe de faire quelques remarques. La première pour dire que l’on ne saurait s’en tenir à une définition positive, objective, du concept d’enseignement. On peut bien dire qu’enseigner est un art pratique, gouverné par des règles non exhaustives, qui vise à faire apprendre et que cet art exige à titre de réquisit l’existence d’un lieu propre, mais en disant cela nous n’avons pas encore tout dit, loin s’en faut, nous avons laissé échapper l’essentiel, la dialectique du désir qui au cœur de la relation d’enseignement et que seule une lecture phénoménologique permet de saisir dans son dynamisme et sa fécondité. Désirer raconter, désirer expliquer, désirer démontrer… d’un mot désirer enseigner c’est  « éprouver, en soi, la force de ce qui ne nous appartient pas, qui nous excède et qui, pour cette raison, demande à être transmis à d’autres » (Chalier, 2008, 215). L’enseignant n’inculque pas, il passe, il transmet. « Si l’homme a besoin d’enseigner, écrit Erik Erikson, ce n’est pas uniquement par souci de ceux qui ont besoin de cet enseignement, ni même par désir d’affirmer sa propre identité, mais parce que les faits restent vivants que si on en parle, la logique si on la démontre et la vérité si on la professe » (Erikson, 1971, 136). En ce sens, Emmanuel Lévinas a raison : « l’enseignement ne revient pas à la maïeutique » (2001, 43) qui, elle aussi, est un art pratique qui vise à faire apprendre en s’appuyant sur des règles non exhaustives, règles que l’expérience a d’ailleurs déjà très largement codifiées. Il y a dans la maïeutique une hypothèse métaphysique lourde à endosser : celle d’un savoir déjà-là, enfoui dans l’esprit de l’élève, et qu’il convient avec habileté de réactiver. Il s’agit précisément « sans rien lui enseigner » (Ménon, 84d) comme le dit Socrate, mais  en guidant par un jeu de questions appropriées de permettre à Ménon de se ressaisir de ce qu’il sait déjà confusément.

Kierkegaard l’a bien vu, le maître socratique n’est qu’une «occasion » (1967, 41), rien de plus. Socrate peut alors légitimement dire : « pour ma part, je n’ai jamais, moi, été le maître de personne » (Apologie de Socrate, 33a). L’exercice de la maïeutique est une manière de faire apprendre qui fait l’économie de la triangulation du désir et donc du dévoilement du rapport que le maître lui-même entretient avec le savoir. Là encore, il ne s’agit pas de se priver de l’exercice de la maïeutique ou de la construction de situations d’autoformation pour faire apprendre, ce sont des modalités qui ont leur pertinence et qui font légitimement  partie d’une panoplie magistrale diversifiée, mais il convient de ne pas assimiler l’enseignement à la maïeutique, la tâche de transmission à la recherche guidée. L’enseignement ne saurait être une simple juxtaposition de situations et de dispositifs car il doit attirer l’attention sur ce qui mérite d’être appris, susciter l’effort et l’abnégation et provoquer enfin l’admiration pour tout ce qui donne sens à nos expériences que celles-ci soient rationnelles, esthétiques, émotionnelles ou spirituelles. Sur ce point la maïeutique semble bien impuissante à moins de présupposer que, par une sorte d’harmonie préétablie, l’élève va d’emblée s’intéresser à ce qui mérite d’être appris, qu’il va immédiatement consentir à l’effort nécessaire et découvrir instantanément les saveurs du savoir et de la culture. Ici le désir d’apprendre de l’élève n’a pas à être stimulé par le désir du maître, comme si (als ob) le savoir enfermait une puissance intrinsèque de séduction. Si on écarte cet étrange scénario, il reste la voie préconisée par Rousseau dans l’Emile : le recours à la métis (la ruse), le maître est alors un froid manipulateur, car son désir avance masqué. Dans la mesure même où la relation d’enseignement est rencontre vivante, présence attentive à l’autre, elle est on le voit pénétrée de part en part par le souci éthique.

Le partage de l’agir

Notre propos s’est attaché non seulement à comprendre ce qu’enseigner veut dire, mais aussi à réaffirmer l’importance de l’activité d’enseignement. Redisons-le : notre propos n’est nullement dirigé contre le travail de groupe, la mise en situation, le travail par situation-problème ou encore la recherche individuelle. Ces dispositifs ont leur place mais ils ne se suffisent jamais à eux-mêmes. Le regard sur l’activité d’enseignement dans ce qu’elle a de magistrale, au sens propre du mot c’est-à-dire de ce qui est à l’initiative du maître, n’est ni désintérêt, ni annulation de la sphère d’activité et d’initiative de l’élève. Il est erroné de dire que plus l’enseignant enseigne, moins l’élève apprend ou, à l’inverse, soutenir par principe l’idée que pour que l’élève apprenne dans de bonnes conditions il faudrait que l’enseignant s’abstienne de trop enseigner. Ces affirmations procèdent d’une confusion que les analyses de Vincent Descombes permettent de lever. « Lorsque le maître fait faire ses devoirs à l’élève, écrit Vincent Descombes, c’est l’élève qui fait les devoirs, pas le maître. Ce n’est pas comme lorsque le maître fait que s’écrive au tableau noir le mot « théorème » en faisant faire des mouvements au morceau de craie qu’il tient dans la main : ici, c’est le maître qui écrit, pas le morceau de craie » (2004, 92). « Dans la métaphysique qui ne connaît d’autre schéma syntaxique que l’opposition monotone du sujet et de l’objet, poursuit Vincent Descombes, toute action d’un autre agent hors de soi tend à être représenté comme le maniement d’un corps inerte » (2004, 92).

Or, l’action d’enseigner convoque deux sujets : le maître et l’élève, dont l’un fait faire à l’autre, mais les deux agissent, le maître enseigne et l’élève apprend, le maître agit à titre d’agent principal et l’élève à titre d’agent auxiliaire. Le fait que l’élève soit dans une position subordonnée (agent auxiliaire) ne veut pas dire qu’il ne soit pas actif mais seulement « qu’il y a derrière lui, un autre individu qui lui est antérieur dans l’ordre des initiatives » (2004, 95). En d’autres termes, ce n’est pas parce que l’élève est un agent auxiliaire qu’il doit être dégradé au rang de pure passivité. « Pour que A fasse quelque chose à l’instigation de quelqu’un d’autre (B), lequel se révèle être l’agent principal, il faut que A soit à d’autres égards l’agent principal de ce qu’il fait » (2004, 95). On enseigne toujours à un autre sujet. L’acte d’enseigner ne s’épuise donc jamais dans sa transitivité, elle est une activité qui vise à susciter en l’autre une activité, elle engage finalement la difficile question du partage de l’agir[7]. La question pédagogique se tient là dans les jeux de déplacement du curseur pour moduler selon les circonstances et les opportunités la juste répartition de l’agir entre le maître et l’élève. C’est pour cette raison qu’il est erroné d’opposer, comme le font certains, les pédagogies de l’enseignement à ce qu’ils appellent « les pédagogies de l’apprentissage ». La question pédagogique consiste à savoir laisser à l’élève, selon les moments, l’autonomie nécessaire à l’action intelligente.

De la difficulté à enseigner aujourd’hui

Pour conclure, disons un mot sur les difficultés à enseigner aujourd’hui. La relation d’enseignement est, nous l’avons vu, une relation dissymétrique car il n’y a pas d’équivalence de statut au moment où l’enseignant agit. De même, cette relation requiert la présence d’un esprit objectif constitué de significations qui doivent être partagées une fois l’acte d’enseigner terminé. Il y a donc au cœur du « moment enseignant » la conscience partagée entre le professeur et l’élève, que l’un et l’autre ne sont pas à la même distance de cette extériorité désirable ou, tout au moins, qu’ils n’entretiennent pas le même rapport de familiarité avec cette tiercéité. D’où l’on voit que la crise de l’enseignement se décline selon deux grands scénarii : le scénario de l’estompement et celui de l’affaiblissement. Dans le premier, celui de l’estompement, il s’agit de l’estompement de la relation d’ordre. Il faudrait  montrer comment cet affaissement résulte de l’effacement progressif des rapports d’altérité dans nos sociétés modernes et comment ce régime de similitude tend à gommer la distance symbolique requise par l’acte d’enseigner. Historiquement, les rapports de dissymétrie étaient adossés à des rapports d’altérité fortement marqués (parent/enfant ; maître/élève ; adulte/jeune…), dès lors que ces derniers (les rapports d’altérité) s’affaiblissent, les premiers (les rapports de dissymétrie) s’estompent de manière presque mécanique (Prairat, 2011, 48-50). Le second scénario – celui de l’affaiblissement - nous renvoie à la perte de désir de nos contemporains pour le monde du savoir. Si la promesse du savoir ne fait plus rêver, c’est la triangulation du désir qui patine. Il y aurait un travail quasi-anthropologique à engager pour comprendre la perte d’aura de la vie intellectuelle dans nos sociétés et, comment celle-ci affecte, comme par rebond, l’école et la vie professorale. La relation enseignante se mue toujours en une rencontre contrainte, en un face-à-face tendu, lorsqu’il n’y a plus de jardins à partager entre les plus grands et les moins grands.

 

Eirick Prairat

Université de Lorraine / Institut universitaire de France

 

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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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