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CAPACITES TRANSVERSALES : UNE ANALYSE DE NOS PRATIQUES

Notre point de départ a été de procéder à une analyse de ce qu’ont été nos pratiques dans le domaine des capacités transversales telles que définies par le PER soit: la collaboration, la communication, les stratégies d'apprentissage, la pensée créatrice et la démarche réflexive... De là, nous avons commencé à imaginer nos pratiques à venir, celles du PER, celles qui “s’inscrivent dans une volonté de réussite scolaire et représentent une part importante du bagage dont chaque élève devrait être muni au cours de sa scolarité obligatoire en vue de son insertion scolaire et professionnelle.” (PER Cycle 3 Version 2.0, Présentation Générale p 35)”.

DES CONDITIONS PARTICULIERES

Il est ressorti que les capacités transversales requièrent des conditions d’applications autres que celles nécessaires à un cours classique. Parmi elles, selon le scénario pédagogique choisi: celle de créer des situations aussi réelles que possible ; de faire appel à plusieurs disciplines; de travailler avec un petit groupe d’élèves ; de favoriser l’expérimentation; de donner le choix aux élèves de partir d’un sujet qui les intéresse ; pour l’enseignant, de jouer le rôle du mentor ; d'élaborer des scénarios plus poussés avec une portée sur le long terme etc.

DES CAPACITES INDIVIDUELLES PLUS DIFFICILES A DEVELOPPER

De plus, dans nos pratiques nous avons parfois eu tendance à privilégier une capacité plutôt qu’une autre. Si nous possédons déjà une expertise en matière de communication et de collaboration, il nous est plus difficile de décrire nos pratiques concernant les capacités transversales d’ordre individueltelles que les stratégies d’apprentissage, la pensée créatrice et  la démarche réflexive.

L'ABSENCE D'EVALUATION

L’évaluation chiffrée conçue pour mesurer l’acquisition de savoirs spécifiques se prête peu  à l’évaluation du niveau de développement des capacités transversales. Pour le PER, les capacités transversales "ne sont pas enseignées pour elles-mêmes [...] elles ne sont pas déclinées en objectifs d'apprentissages et ne sont pas évaluables pour elles-mêmes". En l’absence d’une évaluation qui leur soit propre, il est difficile de ce situer par rapport à ce qui est acquis et de ce qu’il reste à développer. Ceci, aussi bien pour les élèves que pour les enseignants.

Enfin, les capacités transversales placent l’enseignant face à une nouvelle contradiction. Celle de faire coexister la mission “conservatrice” de l’école: transmission des savoirs, de certaines valeurs éprouvées et le développement de capacités transversales comme la pensée créatrice qui elle, implique de suivre ses propres idées, de faire confiance à ses impulsions, de choisir soi-même ses stratégies, de se libérer des conventions et des stéréotypes etc.

Ces différents points ont entraîné une réflexion qui a abouti à la recherche de solutions.

CAPACITES TRANSVERSALES : VERS DE NOUVELLES PRATIQUES

S'EVALUER POUR PARTAGER : « MONTRE MOI TA CLEF »

Une clef d’évaluation qualitative a été proposée. Elle est applicable aussi bien pour les enseignants, les apprenants qu’une institution. Elle définit quatre niveaux de pratique d’une capacité transversale:l’émergence, l’application, l’intégration et enfin la transformation. Cette clef d’évaluation qualitative à la qualité d’être simple. Elle peut favoriser aussi bien des prises de conscience que des échanges constructifs.

DE LA NECESSITE DE PRATIQUER ET DE PARTAGER

A propos des capacités transversales, nombreuses sont les pratiques restant à être inventées ou à être confirmées. De plus, l’enjeu qu’impose le PER est de taille: de préoccupation de quelques enseignants isolés, elles doivent devenir préoccupation de l’ensemble du corps enseignant. En effet, les capacités transversales font parties du projet global de formation de l’élève au même titre que la formation générale et les domaines disciplinaires. Il s’agit donc de ne pas ne pas laisser les capacités transversales dans le « ghetto » des disciplines.

Pratiquer et partager en continue devient donc plus que jamais une nécessité. A nous d’être à l’afflux des moyens de le faire. Appartenance à des communautés de pratiques, participation à desréseaux sociaux thématiques deviennent des conditions nécessaires à la création d’une véritable dynamique collective autour des capacités transversales.

CAPACITES TRANSVERSALES : L'ECOLE

D'une réflexion au niveau individuel nous sommes progressivement passé à une réflexion au niveau de l’ensemble c’est-à-dire de l’école.

OBSTACLES POTENTIELS

Nous avons tout d’abord identifié les obstacles auxquels l’innovation " capacités transversales au sens du PER” seront sans doute confrontées. Ces derniers sont nombreux: l’obstacle administratif(cloisonnement des disciplines) ; les réticences du corps enseignant (réflexes corporatistes, “ghetto des disciplines”); l’attitude des élèves (leur préjugés face aux capacités transversales, leur volonté d’assurer la réussite à l’examen); l’évaluation (actuellement le niveau d’investissement est fonction de l’évaluation). La principale difficulté étant de comment faire coexister ce qui est établi: les disciplines cloisonnées, l’évaluation chiffrée avec le nouveau: le développement des capacités transversales, l’approche pluridisciplinaire.

VERS UN CHANGEMENT STRUCTUREL

Du constat que le découpage du temps scolaire ne se prête pas forcément à l'organisation d’activités qui permettent de développer les capacités transversales, que les périmètres disciplinaires isolent les étudiants dans des classes, gênent le travail inter-disciplinaire nous en sommes arrivé à proposer unenouvelle grille horaire évolutive sur les 30 prochaines années. Elle donne progressivement une part de plus en plus importante aux capacités transversales sous forme d’activités dites “hors école” c’est-à-dire d'activités pour lesquelles le temps et le lieu sont flexibles. Elle trace le passage de l’èredisciplinaire, à l’ère interdisciplinaire (phase 1 et phase 2) pour arriver à l’ère transdisciplinaire.Les capacités transversales nous sont ainsi apparues comme porteuse d’un changement structurelde l’école puisqu’elles impliquent de s’attaquer à ce qui rend le système immuable: la division en tranches horaires et en disciplines cloisonnées...

UNE INNOVATION PORTEE PAR L'ENSEIGNANT

Aussi, nous avons convenu du fait que l’innovation “capacités transversales au sens du PER” repose sur les  enseignants. Au fond, c’est à eux que revient le rôle de trouver comment donner davantage d'espace et de réalité aux capacités transversales. Si de nombreux exemples d’initiatives de ce type existent de par le monde, il a cependant été souligné qu’il est “maintenant nécessaire de se demander comment les instituts de formation des enseignants peuvent et doivent équiper les nouvelles cohortes d'enseignants pour pour la tâche qui les attend”.

CAPACITES TRANSVERSALES: LA CLEF DE VOUTE D'UN CHANGEMENT

Enfin, rappelons que nous nous sommes à plusieurs reprises posé la question de comprendre qu’est-ce qui fait que les capacités transversales occupent une place centrale dans le PER et d’une manière plus générale, qu’est-ce qui a changé et qui affecte tant l’école romande. Il a été dit qu’une partie de la réponse réside dans le fait qu’aujourd’hui nous formons des gens dans un monde qui ne sera pas celui dans lequel ils interagiront. Aussi, les capacités transversales telles que définies par le PER sont parties intégrante des principes fondamentaux pour l’apprentissage des élèves du 21ème siècle. Qu'est-ce qu'alors le 21ème siècle ? Un grand moment dans notre discussion a été la découverte de la conférence de Michel Serres qui s’intitule: “Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive”. Pour lui, avec les nouvelles technologies nous ne sommes plus dans le même espace. Par conséquent, il est urgent de réinventer toute une série de concepts qui ne tiennent plus la route une  fois dans le cyberespace : les états, les lois ... et bien sûr l'éducation. Les nouvelles technologies ont poussé l'homme à externaliser sa mémoire. Il nous faudra donc être inventifs,&nbs

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Last updated 185 days ago by Alan McCluskey